Regnault, Blas (2006): Escuela y significados compartidos: asistencia y permanencia escolar de la ninez y adolescencia indigena en Venezuela.
| Autor | Balza Guanipa, Ronald |
Regnault, Blas (2006) Escuela y significados compartidos: asistencia y permanencia escolar de la niñez y adolescencia indígena en Venezuela, Caracas, Unicef, 72 págs.
[ILUSTRACIÓN OMITIR]
Unicef publicó en 2006 el estudio Escuela y significados compartidos: asistencia y permanencia escolar de la niñez y adolescencia indígena en Venezuela, escrito por Blas Regnault. Un resumen de dicho trabajo también fue publicado por la CEPAL en 2005. La aproximación de Regnault (2006, 2005a) al problema de la educación escolar dirigida a la población indígena comparte el mismo marco de análisis expuesto en Regnault (2004), aplicado en tal ocasión al tema de la universalización de la llamada Educación Inicial (de 0 a 6 años) en Venezuela. Dicho marco destaca el papel que asigna el autor a la educación como necesaria para la creación de ciudadanía y, por lo tanto, de democracia, temas sobre los que ha contribuido al menos con Regnault (2001, 2002 y 2005b). Su propuesta sigue algunas ideas de Touraine, cuyas posiciones con respecto a la cultura y la modernidad forman parte de los debates vivos aun en los campos de la sociología. La influencia de Touraine puede rastrearse en sus trabajos al menos hasta Gruson, Parra y Regnault (1998).
Los comentarios que se presentan a continuación se organizan en tres secciones. En la primera se exponen algunas referencias sobre el papel de la cultura en el estudio de la educación (o el aprendizaje) en los trabajos de cuatro premios Nobel en Economía: Schultz (1979), Becker (1992), North (1993) y Selten (1994), con el propósito de comparar la aproximación sociológica elegida por Regnault (2006) con un conjunto de opciones disponibles para los economistas. En segundo lugar se exponen los argumentos de Regnault (2006) haciendo (sin pretender ser exhaustivo) algunas referencias a sus fuentes y comparándolos con argumentos de cuatro autores venezolanos con perspectivas diferentes: Guevara (1999), de Viana (1999), España (2004) y Herrera y España (2006). Por último se presenta una breve nota final.
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CULTURA Y EDUCACIÓN EN ECONOMÍA
Schultz (1979) y Becker (1992), dos de los autores más representativos en la construcción de teorías económicas sobre la familia y la educación, hicieron referencias a la cultura al recibir sus respectivos premios Nobel en Economía. Schultz 11979) criticó como un error de "algunos economistas ... recurrir a explicaciones culturales y sociales para el pobre desempeño económico de los países de bajos ingresos", por presumir que "la teoría económica estándar es inadecuada para comprender [tales países, haciendo necesaria] una teoría económica separada". Becker (1992:43) recordó la hostilidad contra la teoría del capital humano durante los 50 y 60 por "tratar la escolaridad como una inversión en lugar de como una experiencia cultural [lo que] fue considerado insensible y en extremo estrecho".
A pesar de reconocer que los beneficios de acumular capital humano en la forma de "educación, entrenamiento, cuidado médico y cualquier otra adición al conocimiento y la salud ... incluyen ganancias culturales y otras no monetarias junto con el mejoramiento de ingresos y ocupaciones" y de sus esfuerzos por "analizar no sólo las familias occidentales modernas sino también las de otras culturas y los cambios en la estructura familiar durante los siglos pasados", la importancia que Becker (1992:43 y 46) asigna a la cultura no parece ser determinante en sus explicaciones. Un ejemplo corresponde a sus consideraciones sobre las posibles causas de la división del trabajo dentro y fuera del hogar entre hombres y mujeres: "la sensibilidad a las pequeñas diferencias [de género con respecto a habilidades biológicas para la crianza de niños y a discriminación cultural] explica por qué la evidencia empírica no permite elegir entre interpretaciones biológicas y 'culturales'" [Becker 1992:48].
Dejando de lado sus diferencias, ambos autores parecen compartir la racionalidad neociásica como argumento teórico central, que les permite abordar los problemas de la acumulación de capital humano a través de la educación sin enfatizar sobre determinantes culturales. Según Schultz (1979), "los pobres no están menos interesados en mejorar su situación y la de sus hijos que aquellos de nosotros con ventajas incomparablemente mayores, ni son menos competentes para obtener el máximo beneficio de sus recursos limitados". Becker (1992:52), por su parte, propone combinar la "elección racional individual ... con supuestos sobre leyes, normas y tradiciones para obtener resultados concernientes al comportamiento de los grupos, principalmente porque la teoría deriva implicaciones a nivel macro que son de interés para hacedores de política y estudiosos de las diferencias entre países y culturas". En base a esto, Becker (1992:43) supone que "los individuos deciden sobre su educación ... ponderando beneficios y costos".
La concepción neoclásica sobre la importancia del capital humano logró cierta preponderancia gracias a su incorporación en estudios empíricos de economía laboral. Las distintas versiones de la llamada función de ganancias de Mincer, comentadas por Berndt (1991;167), aportaron un sorprendente apoyo a la vinculación entre capital humano y salarios en múltiples países y períodos históricos, teniendo en cuenta "los potencialmente serios errores de medición que involucran salarios, escolaridad, experiencia y capacidad, y la relativamente modesta teoría que subyace a la especificación de la forma funcional de la función estadística de ganancias". A pesar de añadir otras variables, como género, raza y localización geográfica, los autores reconocían que debían omitir las no observables, entre las que cuentan las habilidades ("inteligencia, fuerza física, calma bajo presión, destreza manual, valentía ..."). Las variables omitidas, entre las cuales podríamos incorporar las "culturales", quedarían confinadas en el término de error aleatorio de la ecuación, cuyo comportamiento no sistemático bastaría para descartar su importancia en la estimación. Extensiones y modificaciones de estas ecuaciones permitieron ofrecer explicaciones sobre brechas salariales y discriminación, entre otros problemas de economía laboral.
Por otra parte, la incorporación del capital humano en los modelos matemáticos de crecimiento económico contribuyó a explicar la persistencia de diferencias entre estados estacionarios con alto o bajo crecimiento, sugiriendo nuevas formulaciones e interpretaciones para el concepto de trampa de la pobreza. La relación entre tasas de crecimiento real per cápita y sus determinantes propuestos pudo estimarse para regiones y países utilizando métodos econométricos de sección cruzada y datos en panel, dependiendo el grado de detalle de la disponibilidad de información estadística compatible. Con respecto a capital humano, Barro y Sala-i-Martin (1995:424) anotan como variables explicativas años de educación primaria, secundaria y superior por género, esperanza de vida, gasto público en educación, matrícula escolar, variaciones contemporáneas en escolaridad y esperanza de vida. Aunque no incluyen variables "culturales", asignan a cada región una variable dummy e intentan incorporar mediciones "políticas" e "institucionales", como promedio de revoluciones anual por década, cumplimiento de la ley, corrupción, calidad de la burocracia, riesgos de expropiación y de repudio de contratos por el gobierno.
A pesar de la extraordinaria influencia de la aproximación neoclásica, fundamentada en su lenguaje matemático y su contrastabilidad econométrica, no todos comparten sus supuestos básicos. North (1993), por ejemplo, al recibir el premio Nobel de Economía, sostuvo que los métodos empleados por los neoclásicos les "dictaron la...
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